determinados tipos de estimulación (lenguaje, vínculo afectivo, percepción visual). La intervención educativa de calidad en estos períodos tiene el mayor impacto sobre el desarrollo.

■ El modelo bioecológico de Bronfenbrenner: Urie Bronfenbrenner (1917-2005) propuso el modelo ecológico del desarrollo: el niño se desarrolla en el centro de una serie de sistemas ambientales concéntricos e interrelacionados. El microsistema es el entorno inmediato del niño (familia, aula, grupo de iguales). El mesosistema son las relaciones entre los microsistemas (relación familia-escuela). El exosistema son los entornos que afectan al niño sin que este participe directamente (el trabajo de los padres, la política educativa). El macrosistema es la cultura, los valores y las ideologías de la sociedad. El cronosistema incorpora la dimensión temporal: los cambios y continuidades a lo largo del tiempo. Este modelo subraya que el desarrollo del niño no puede entenderse al margen de su contexto y que el educador es uno de los agentes del microsistema más influyentes.

■ El modelo transaccional de Sameroff: el modelo transaccional de Sameroff propone que el desarrollo es el resultado de las transacciones bidireccionales continuas entre el niño y su entorno: el niño modifica el entorno con su comportamiento y el entorno modifica al niño con su respuesta. Un bebé con temperamento difícil provoca respuestas diferentes en sus cuidadores que un bebé tranquilo, y esas respuestas distintas a su vez influyen en el desarrollo del bebé. Este modelo tiene importantes implicaciones educativas: el educador no solo responde al niño, sino que sus respuestas moldean activamente el desarrollo del mismo.

El desarrollo del niño no está determinado exclusivamente por la herencia genética ni exclusivamente por el ambiente: es el resultado de la interacción dinámica entre ambos. Conocer los principales factores que influyen en el desarrollo permite al educador entender las diferencias individuales entre los niños de su grupo y diseñar una respuesta ajustada a cada uno.

■ La herencia genética: el patrimonio genético del individuo determina el potencial de desarrollo: los límites máximos de la inteligencia, la velocidad de la maduración neurológica, el temperamento y las predisposiciones para determinadas capacidades o dificultades. Sin embargo, la herencia no determina el destino del niño: fija un margen de posibilidades que el ambiente puede ampliar o restringir.

■ La maduración: la maduración es el proceso de cambio biológico programado genéticamente que permite al niño adquirir nuevas capacidades cuando el sistema nervioso ha alcanzado el nivel necesario. Ninguna estimulación puede adelantar artificialmente las adquisiciones que dependen de la maduración: el niño solo aprenderá a caminar cuando su sistema nervioso esté preparado, independientemente del entrenamiento recibido. Arnold Gesell (1880-1961) fue el principal defensor de la primacía de la maduración sobre el aprendizaje.

■ El ambiente y la estimulación: el ambiente incluye todo lo externo al organismo: la familia, la escuela, el entorno social y cultural, la nutrición, el acceso a la atención sanitaria y la calidad de las experiencias de aprendizaje. Un ambiente rico en estimulación adecuada potencia el desarrollo dentro del margen que permite la herencia; un ambiente empobrecido o estresante lo limita. La escuela infantil es uno de los entornos más poderosos para enriquecer el desarrollo

de los niños, especialmente los que proceden de contextos de vulnerabilidad.

■ El vínculo afectivo: la calidad de los vínculos de apego que el niño establece con sus figuras de cuidado es un factor de desarrollo de primer orden. Un apego seguro proporciona la base emocional desde la que el niño explora el mundo, regula sus emociones y desarrolla la confianza en sí mismo y en los demás. Las carencias afectivas tempranas tienen consecuencias duraderas sobre el desarrollo cognitivo, emocional y social del niño.

■ La interacción social: el desarrollo no se produce en solitario sino en la interacción con los demás. Vygotski (1896-1934) demostró que los procesos mentales superiores se originan en la interacción social antes de interiorizarse. El lenguaje, el pensamiento, la memoria y la atención se desarrollan a través de la relación con adultos y con iguales.

La evolución del niño de 0 a 6 años puede organizarse en etapas que comparten características evolutivas comunes. Aunque estas etapas tienen un carácter orientativo —la variabilidad individual es muy amplia—, son un referente indispensable para el educador.

Los hitos del desarrollo recogidos en la tabla tienen carácter orientativo: representan la edad aproximada en que la mayoría de los niños adquieren cada capacidad, pero existe una variabilidad individual considerable que el educador debe respetar. Un niño que no camina a los 12 meses no tiene necesariamente un problema de desarrollo: la marcha autónoma se adquiere en un rango normal de entre los 10 y los 18 meses. Lo relevante es la secuencia —que el niño progrese— más que la edad exacta de cada hito.

Jean Piaget (1896-1980) describió el estadio sensoriomotor como el primero del desarrollo cognitivo, que abarca desde el nacimiento hasta los 24 meses. Es el período en el que el niño construye su conocimiento del mundo a través de los sentidos y de la acción directa sobre los objetos.

■ Características generales del estadio sensoriomotor: el niño de 0 a 2 años no puede representar mentalmente los objetos: solo conoce el mundo a través de la experiencia directa. No existe todavía el pensamiento simbólico: el niño no puede imaginar objetos o situaciones que no están presentes. El logro fundamental de este estadio es la permanencia del objeto: la comprensión de que los objetos siguen existiendo aunque no estén a la vista, que se consolida hacia los 18 meses.

■ Los seis subestadios del período sensoriomotor: Piaget dividió el estadio sensoriomotor en seis subestadios de complejidad creciente: (1) Reflejos innatos (0-1 mes): el recién nacido interactúa con el mundo a través de reflejos incondicionados (succión, prensión, Moro). No hay aprendizaje: el reflejo se dispara de forma automática. (2) Reacciones circulares primarias (1-4 meses): el bebé repite acciones que le producen placer y que implican su propio cuerpo (chuparse el pulgar). Las acciones son centradas en el propio cuerpo. (3) Reacciones circulares secundarias (4-8 meses): el bebé repite acciones que producen efectos interesantes en el entorno (agitar un sonajero para escuchar el sonido). La acción se orienta hacia los objetos. (4) Coordinación de esquemas secundarios (8-12 meses): el bebé coordina dos esquemas para alcanzar un objetivo (apartar un obstáculo para coger un objeto). Aparece la intencionalidad. (5) Reacciones circulares terciarias (12-18 meses): el niño experimenta activamente con los objetos variando sus acciones para observar los efectos: es el ‘pequeño científico’. Aparece la búsqueda activa del objeto escondido. (6) Invención de nuevos medios por combinación mental (18-24 meses): el niño comienza a representar mentalmente los objetos y las situaciones. Aparece el juego simbólico, la imitación diferida y el lenguaje.

El estadio preoperacional de Piaget abarca de los 2 a los 7 años. Es el período del pensamiento simbólico: el niño puede representar mentalmente objetos y situaciones ausentes, lo que le permite el lenguaje, el juego simbólico y el dibujo.

■ El pensamiento simbólico: la conquista fundamental del estadio preoperacional es la función simbólica o semiótica: la capacidad de usar un significante (una palabra, un gesto, una imagen mental, un objeto) para representar un significado ausente. Esta capacidad hace posibles el lenguaje, el juego simbólico (un palo se convierte en espada), el dibujo y la imagen mental.

■ El egocentrismo: el pensamiento preoperacional es egocéntrico: el niño tiene dificultades para adoptar el punto de vista de otra persona (perceptivo, cognitivo o emocional). El egocentrismo no implica egoísmo: es una limitación cognitiva, no moral. Piaget lo demostró con el experimento de las tres montañas: el niño de 4 años tiende a describir el paisaje desde su propia perspectiva aunque se le pregunte desde la de otra persona.

■ El animismo y el artificialismo: el niño preoperacional atribuye vida y conciencia a los objetos inanimados (animismo: ‘el sol está triste’) y cree que todos los fenómenos naturales han sido fabricados por los seres humanos (artificialismo: ‘los ríos los hizo la gente’).

■ La centración y la irreversibilidad: el pensamiento preoperacional se caracteriza por la centración (el niño atiende a una sola dimensión del estímulo, ignorando las demás) y la

irreversibilidad (no puede invertir mentalmente una operación). Estas limitaciones explican que el niño de 4 años no supere las pruebas de conservación de Piaget: si se vierte agua de un vaso bajo y ancho a uno alto y estrecho, el niño cree que hay más agua en el alto porque ‘sube más’.

■ La Teoría de la Mente: hacia los 4 años, el niño desarrolla la Teoría de la Mente: la capacidad de comprender que los demás tienen creencias, deseos e intenciones diferentes a los propios y que pueden estar equivocados. Esta capacidad marca el fin del egocentrismo absoluto y es esencial para la comunicación y la relación social. La ausencia de Teoría de la Mente es una característica central del Trastorno del Espectro Autista.

El educador de EI diseña su intervención para favorecer el desarrollo sensoriomotor y cognitivo del niño. Las estrategias y los recursos deben ser coherentes con el nivel evolutivo del grupo y con los principios metodológicos del Decreto 36/2022 de la CM.

■ Estrategias para el desarrollo sensoriomotor (0-3 años): el principal recurso del educador para el tramo 0-2 años es el cesto de tesoros (Goldschmied, 6-12 meses) y el juego heurístico (Goldschmied, 12-24 meses): objetos cotidianos de distintos materiales para la exploración sensorial y motora libre. El enfoque de Emmi Pikler (movimiento libre, sin forzar posturas) es igualmente relevante para los bebés. El juego motor libre en espacios seguros —gatear, trepar, rodar, correr— es la estrategia más eficaz para el desarrollo de la motricidad gruesa. Para la motricidad fina: modelado con arcilla y plastilina, manipulación de pinzas, enhebrado y actividades plásticas variadas.

■ Estrategias para el desarrollo cognitivo (2-6 años): el juego simbólico y de roles es la actividad más potente para el desarrollo cognitivo en el estadio preoperacional: el niño que juega a ‘papás y mamás’ practica la representación mental, la narración, la planificación y la toma de perspectiva. La exploración y la experimentación (mezclar colores, hundir y flotar, pesar, medir) provoca conflictos cognitivos que activan la construcción del conocimiento. La narración de cuentos desarrolla la capacidad de representación mental, el vocabulario y la comprensión de la causalidad narrativa. El juego de construcción (bloques, Duplo, materiales naturales) desarrolla el pensamiento lógico-espacial.

■ El papel de la conversación y la pregunta: la conversación cotidiana del educador con el niño es uno de los recursos pedagógicos más potentes: nombrar los objetos, describir las acciones, hacer preguntas que invitan a pensar (‘¿por qué crees que…?’, ‘¿qué pasaría si…?’) y escuchar las respuestas del niño con genuino interés. La pregunta abierta, bien planteada, es el instrumento más eficaz para estimular el pensamiento en la EI.

■ El ambiente preparado como recurso: el espacio del aula debe estar organizado como un ambiente que invite a la exploración y al descubrimiento: materiales accesibles y variados, zonas diferenciadas por tipo de actividad, elementos naturales, objetos de distintas texturas y materiales. El educador diseña el ambiente como herramienta pedagógica, siguiendo el principio montessoriano del ‘ambiente preparado’.

■ La rutina como marco del desarrollo: las rutinas diarias —la acogida, la alimentación, el cambio de pañal, el sueño, la asamblea— no son interrupciones del aprendizaje: son momentos de desarrollo de primer orden. En cada rutina el educador habla al niño, lo nombra, le anticipa lo que va a ocurrir y le permite participar activamente. Las rutinas bien gestionadas desarrollan la autonomía, el lenguaje, la confianza y el sentido de seguridad del niño. El modelo de educación relacional de Emmi Pikler es especialmente aplicable en la gestión de los momentos de cuidado: lentitud, habla anticipatoria, participación activa del niño y contacto visual.

El educador de EI es el primer profesional del sistema educativo que puede detectar señales de alerta en el desarrollo del niño. Conocer las alteraciones más frecuentes y sus indicadores permite una derivación temprana al EAT, que es determinante para el pronóstico.

■ Retraso global del desarrollo: se habla de retraso global del desarrollo cuando el niño presenta un retraso significativo en dos o más áreas del desarrollo (motora, cognitiva, lingüística, social) respecto a los hitos esperados para su edad. Puede ser de causa genética (síndrome de Down, síndrome de X frágil), prenatal (alcohol, infecciones), perinatal (hipoxia) o desconocida. La detección y la intervención tempranas mejoran significativamente el pronóstico.

■ Trastorno del Espectro Autista (TEA): el TEA es un trastorno del neurodesarrollo caracterizado por dificultades persistentes en la comunicación y la interacción social y por la presencia de patrones de conducta restrictivos y repetitivos. Las señales de alerta en EI son: ausencia de balbuceo antes de los 12 meses, ausencia de palabras antes de los 16 meses, ausencia de frases antes de los 24 meses, ausencia de señalamiento protodeclarativo, ausencia de contacto visual y presencia de comportamientos repetitivos o de hipersensibilidad sensorial.

■ Parálisis cerebral: la parálisis cerebral (PC) es un trastorno permanente del movimiento y la postura causado por una lesión no progresiva del cerebro en desarrollo. Se manifiesta como alteraciones del tono muscular, de los movimientos y del equilibrio, con gran variabilidad en el grado de afectación. Puede acompañarse de discapacidad intelectual, epilepsia, trastornos sensoriales y comunicativos. El fisioterapeuta y el terapeuta ocupacional del EAT son los principales aliados del educador en la atención al niño con PC.

■ Trastornos del lenguaje y la comunicación: los trastornos del lenguaje en EI incluyen el retraso del lenguaje (adquisición más lenta de lo esperado sin otra causa identificable), la dislalia (articulación incorrecta de fonemas, frecuente hasta los 4-5 años), la tartamudez (disfluencia en la producción oral, con pico entre los 2 y los 5 años) y el trastorno específico del lenguaje (dificultad significativa en la adquisición del lenguaje sin causa sensorial, neurológica ni cognitiva). El logopeda del EAT es el especialista de referencia.

■ Discapacidad visual y auditiva: la hipoacusia (pérdida auditiva) puede pasar desapercibida en EI: el niño puede no responder a su nombre, no desarrollar el balbuceo o presentar retraso en el lenguaje. El educador que detecta estos indicadores solicita valoración al EAT, que

coordinará la derivación al otorrinolaringólogo. La discapacidad visual puede manifestarse como dificultades en la exploración del entorno, la motricidad y el contacto visual; la derivación es al oftalmólogo.

■ El papel del EAT y la detección temprana: los Equipos de Atención Temprana (EAT) de la CM son el recurso especializado al que el educador de EI deriva a los niños con señales de alerta en el desarrollo. La detección temprana —idealmente antes de los 3 años— y la intervención temprana son los factores más determinantes del pronóstico de cualquier alteración del desarrollo. El educador no diagnostica: detecta, registra con objetividad lo que observa, comunica a la familia con tacto y coordina con el EAT. La intervención del EAT es siempre complementaria a la acción educativa del centro y de la familia, nunca sustitutiva.